Educación en contexto de encierro: un análisis del proyecto brasileño "Remisión por la Lectura".

Por Ana Guerra Ribeiro de Oliveira


Resumen: El presente trabajo tiene por objetivo analizar el proyecto brasileño Remisión por la Lectura –“Remição pela Leitura”–, implantado inicialmente en la provincia de Paraná en 2009 expandido para el sistema penitenciario federal, en 2012. Primero, será hecho un estudio de la educación en contexto de encierro como medida para tornar los años en la prisión menos sufridos y como medio de liberación y emancipación de los detenidos. Segundo, será hecho un análisis crítica del proyecto Remisión por la Lectura y de su implantación en la situación carcelaria brasileña.


1. Introdución

Cervantes (2005, pp. 202/213), en el Capítulo XXII de Don Quijote de la Mancha, cuenta como el caballero andante dio libertad “a muchos desdichados que, mal de su grado, los llevaban donde no quisieran ir”. En el capítulo don Quijote encuentra en su camino “doce hombres a pie, ensartardos como cuentas en una gran candena de hierro, por los cuellos, y con espora en las manos” que, como explicó Sancho Panza, era  “gente que por sus delitos va condenada a servir el rey en las galeras, de por fuerza”. El caballero de la Triste Figura, indignado de que la gente se iba “por fuerza, y no de su voluntad”, pregunta a los condenados que delitos habían cometido y, después de escuchar las respuestas, pide a los guardias que déjenlos ir en paz, pues “parece duro caso hacer esclavos a los que Dios y naturaleza hizo libres”. Subrayo que don Quijote no ignora que los condenados estaban siendo castigados por sus propias culpas y que habían cometido delitos –aunque cuestione algunos de los supuestos delitos–, todavía, aún así, considera necesario ponerlos en libertad. En seguida, como los guardias se recusan a libertar por buen los condenados, don Quijote arma un gran lío y logra que sean puestos en libertad por mal, por fuerza. Todo el hecho es muy interesante y yo diría –si se me permite el atrevimiento– que Cervantes, que estuvo en la cárcel por más de una vez [ii], critica la necesidad del castigo y cuestiona la punición y la venganza usándose del desventurado don Quijote como su porta voz al decir “nos es bien que los hombres honrados sean verdugos de los otros hombres” [iii].
La obra de Cervantes, publicada en 1605 [iv], muestra también que la cárcel no fue siempre la única manera de castigar a los que han cometido un delito, ya que la condena era para el trabajo forzado en las galeras. Igualmente, Rivera Beiras señala (1996, p. 46) que la privación de libertad como pena surgió sólo en el siglo XVII. Antes de esto, la cárcel inquisitorial tenía una función procesal o preventiva, es decir, la privación de libertad no era la propia pena y el individuo era mantenido en la cárcel mientras estaba bajo proceso (RIVERA BEIRAS, 1996, p. 45). Después, en los siglos XVI y XVII, aunque la cárcel tenga comenzado a ser utilizada como respuesta a los delitos, también habían otras formas de punición: la pena de muerte –que podría ser por descuartizamiento, horca, degollamiento, etc.–; la mutilación; los azotes; la vergüenza pública; la deportación –que podría estar asociada a trabajos forzados en el lugar de deportación–; la pena de galeras; y la edificación en los presidios militares (RIVERA BEIRAS, 1996, p. 46/50). Sin embargo, a finales del siglo XVIII la cárcel se convirtió en la principal sanción penal (Sandoval Huertas apud RIVERA BEIRAS, 1998, p. 55).
Diversas teorías filosóficas han intentado justificar los propósitos del castigo, o, a partir del surgimiento del Estado, los propósitos de la propia privación de la libertad, ya que esta se convirtió en la forma de castigo más importante.
Zaffaroni (1991, 36/40) apunta cuatro momentos fundamentales del discurso que justifica el castigo:
Un primero en que el discurso tenía la idea moralizante, el delito era producto de una existencia desordenada y el individuo delincuente había que ser sometido a la cárcel para que fuera disciplinado;
Un segundo momento en que el discurso positivista biologista sostenía la idea de que el penado era una persona peligrosa que debería ser sometido a un tratamiento reductor de su peligrosidad;
Un tercer momento, a partir de la segunda Guerra Mundial, en que el discurso cambia para un discurso funcionalista, que sostenía que el delito era fruto de una socialización fracasada y que era necesario resocializar el delincuente;
Un cuarto momento, después que diversos estudios carcelarios realizados a partir de la década de 40 que demostraron que la cárcel no es capaz de resocializar a nadiev, en que el discurso puede ser calificado como anómico. En este momento la idea de tratamiento no encuentra más ninguna justificativa y no es más posible decir que la cárcel sea capaz de resocializar, tratar o educar a nadie. En este momento ocurre un cambio de paradigma, y la criminología, que sólo miraba el lado del apenado y no su entorno, empieza a mirar los efectos de las instituciones, de la propia cárcel, del control social, de la marginalización anterior y posterior a la prisión sobre el comportamiento de los individuos.
De cualquier manera, las teorías, siempre intentaron proponer que la cárcel pudiera provocar una mejoría, un “tratamiento” del individuo, una resocialización (ZAFFARONI, 1991, pp. 36/37). Sin embargo, como concluye el autor, en ninguna de las etapas de las filosofías del tratamiento se logró cambiar las características estructuralmente deteriorantes de la cárcel (ZAFFARONI, 1991, p. 61).
La cárcel no logra rehabilitar, resocializar o recuperar a nadie, al contrario, lo que hace es marginalizar y deteriorar aún más los individuos que son sometidos a ese castigo, como afirma Mathiensen (2003, p. 59) “la cárcel es un fiasco, y los celebrados propósitos adoptados en la teoría penal no bastan para defenderla”.
De hecho, es imposible educar a alguien hacia una vida responsable fuera de la misma sociedad, alejado de su familia, de su trabajo, de su propia vida y sometido a diversas atrocidades y violaciones de derechos humanos. Cuando uno se pone en el lugar de alguien que está en la cárcel –aunque solo en la imaginación– comprende que es imposible pensar en la prisión como un lugar de recuperación, de reflexión o mismo un lugar donde se pueda empezar una nueva e mejor –en los términos de la ideología dominante– vida.
Don Quijote, en el momento que encuentra los condenados, en un interesante dialogo que sostiene con Sancho Panzavi, considera ser su deber, su oficio “desfacer fuerzas y socorrer y acudir a los miserables” (CERVANTES, 2005, p. 203). Así, los condenados son vistos por el andante caballero como personas “miserables”. No muy distinta es la opinión de Zaffaroni (1991, p. 52) que considera que las “personas prisonizadas pertenecen a los sectores más carenciados de la población” y  que “la selección criminalizante se opera en función de estereotipos criminales con toda clase de prejuicio”. También en ese sentido, sostiene Baratta (2004, p. 381) que la marginación carcelaria es un proceso secundario de marginación que interviene después de un proceso primario, es decir, primero el individuo es marginalizado en su vida en la sociedad –es excluido, no tiene oportunidades, vive en condiciones de miseria, no tiene instrucción, nadie se lo acepta, etc.– y después es marginalizado una segunda vez en su vida alejada de la sociedad, en la prisión.
En resumen, la gente que es seleccionada por el sistema penal para ir a la cárcel, son, en general, personas previamente sometidas a procesos de marginalización, que pertenecen a los sectores más vulnerables de la sociedad, victimas de su propia exclusión social, los “miserables” de don Quijote.
Entender que la población carcelaria es formada básicamente de los excluidos y marginalizados nos lleva a creer que la sociedad es de alguna manera responsable por esa marginalización primaria y, consecuentemente, por la marginalización secundariavii. Becker (2008, pp. 21/22) va más allá y sostiene que la sociedad es responsable también por la creación de propia delincuencia, de la desviación de las reglas impuestas y de los desviados:

“los grupos sociales crean la desviación al establecer las normas cuya infracción constituye una desviación y al aplicar esas normas a personas en particular y etiquetarlas como marginales. Desde ese punto de vista la desviación no es una cualidad del acto que la persona comente, sino una consecuencia de la aplicación de reglas y sanciones sobre el “infractor” a manos de terceros. Es desviado quien ha sido exitosamente etiquetado como tal, y el comportamiento desviado es el comportamiento que la gente etiqueta como tal.”
 
No podemos, por consiguiente, como sociedad, sostener que este problema no es nuestro. Se fuimos nosotros que criamos lo que no es permitido, que criamos el derecho penal, que criamos el delito, el castigo y la punición, no podemos nos excusar de haber criado los delincuentes, los bandidos, los malhechores, los “miserables”, los excluidos de la sociedad, los que no se adaptan a las normas de la mayoría. Según Baratta (2004, pp. 390/391) “la infracción, la cárcel y la condición de los detenidos son el objeto de una anamnesis social de parte de todos”.
Además, no podemos olvidar en ningún momento que las personas que están en la cárcel no son distintas, que son humanos de la mismísima manera que los que no están en la cárcel, y, por lo tanto, no podemos dejar de defender sus derechos. En las palabras de Baratta (2004, p. 384) “el detenido no es tal porque sea diverso, sino que es diverso por estar detenido”.
Los derechos humanos son así llamados justamente porque es posible que cualquiera se los exija, solo por el hecho de pertenecer a la especie humana (NINO, 1989, p. 42).
Ocurre que en la historia los derechos humanos no han sido otorgados, sino conquistados (GIORGIS, 2006, p. 390). Por lo tanto, la sociedad civil –la misma creadora de la delincuencia y responsable por su producto, los delincuentes– no puede excusarse de pelear y de exigir que los derechos humanos sean cumplidos, mediante una praxis participativa (GIORGIS, 2006, p. 390). Tenemos, así, el derecho y el deber de exigir que los derechos humanos de los apenados sean respectados.
Aunque la cárcel no sea de ninguna forma una buena respuesta para un delito y que las prisiones suelen violar los derechos humanos, no podemos negar que el número de personas –de “miserables”– en la cárcel ha aumentado mucho en todo el mundo [viii]. Así, aunque lo ideal fuera que la cárcel no existiera pues no es la mejor respuesta para disminuir la criminalidad y porque no cumple ninguna de sus obligaciones o justificativas filosóficas –quizás, solamente lo de prevención especial negativa mediante la neutralización del individuo–, hay que reflejar acerca de soluciones para la vida de todos estas personas encarceladas sea más digna y humana. Aunque no sea posible reintegrar el apenado a través de la cárcel se puede intentar reintegrarlo a pesar de la cárcel (BARATTA, p. 379).
Ninguna cárcel es capaz de resocializar a alguien que haya cometido un delito, pero hay algunas que son perores que otras (BARATTA, p. 379). Es posible por lo tanto, de alguna manera, suavizar la vida en la cárcel y intentar hacer lo mejor posible para “desfacer fuerzas y socorrer y acudir a los miserables”ix (CERVANTES, 2005, p. 203).
Baratta propone el desarrollo de un programa alternativo con diez puntos para tornar la cárcel más humana (2004, pp. 383/393), de los puntos señalados destaco: la necesidad de apertura de la cárcel hacia la sociedad; la exclusividad de criterios objetivos para evaluar la conducta de los aprisionados para la progresión en los distintos niveles de severidad disciplinaria y para la concesión de beneficios; y la continuidad de los programas fuera de la cárcel. Sumado a esto, lo acceso a los programas y los consiguientes beneficios al encarcelado deben ser comprendidos como un derecho y no como beneficio. De esta forma, si un detenido no tiene acceso a educación, trabajo o cualquier programa de resocialización, debe poder exigirlo judicialmente, justamente por tratarse de un derecho suyo y no de un beneficio que le concede el Estado. 


2. Educación en contexto de encierro

Inicialmente tenemos que cuestionar cual es la educación que los aprisionados deben recibir. Es que el Estado no puede determinar o cambiar los valores del individuo detenido, hacer un “lavaje cerebral”, pues esto lesionaría la autonomía del individuo, principio del Estado de Derecho.
Tampoco es útil proveer al encarcelado una educación que Freire (2002, pp. 77/78) llama de narrativa –o “educación bancaria”–, es decir, una educación cuyo sujeto es el educador y los educandos los objetos, los depositarios del “saber”, de las informaciones fornecidas por el educador. Freire propone que la educación libertadora debe empezar por la superación de la contradicción educador-educando (2002, p. 79), sin anular el poder creador de los educandos o su capacidad de formular un pensamiento crítico (2002, p. 81).
Así,  los educandos no pueden ser mirados como ignorantes, como los que nada saben, cuanto más si los educandos ya son los victimizados de dos procesos seguidos de marginalización, como son los aprisionados. Los encarcelados no son ignorantes, no son distintos, no son menos inteligentes o perversos. Sin embargo, tienen una vivencia muy particular que debe ser valorada por el educador, y no olvidada. El hecho de que los educandos están en la cárcel no puede ser puesto de lado y la educación debe ser proyectada para el público que tiene. Fornecer una educación de masa para educandos que no son la regla y que no están en condiciones corrientes –si es que se puede decir que existe algún educando “regla” o en “condiciones corrientes”, pero seguro hay educación reglada y de masa– seria un equívoco tremendo.
Lo que si hay que buscar es la emancipación del alumno, para que aprenda por si. Sobre el tema, la historia del maestro Joseph Jacotot señala, según Rancière (2007, p. 34), el medio para la enseñanza universal y para la emancipación del alumno y del maestro.
En resumen, el maestro Joseph Jacotot tuvo que exilarse de Francia en los Países Bajos y se tornó lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina. El maestro pensaba que iba pasar días tranquilos en Lovaina, pero sus lecciones fueran apreciadas por estudiantes que no sabían francés y Joseph Jacotot no sabía el holandés. El lector, entonces, encontró una edición bilingüe holandés-francés de Telémaco y pidió –por medio de un intérprete– a sus alumnos que leyeran el libro y aprendieran la parte en francés con ayuda de la traducción (RANCIÈRE, 2007, pp. 15/16).
Después, pidió a los alumnos, sin ninguna clase explicativa del libro o del francés, que escribieran en francés sobre el contenido del libro. Joseph Jacotot no espera que los alumnos fueran capaces de producir sentencias en francés y esperaba que los escritos fueran raros o quizás que los alumnos no pudieran escribir nada. Cual no fue su sorpresa cuando los escritos de sus alumnos eran casi como lo de sus alumnos franceses. Lo ocurrido dejo el maestro perplejo pues no había explicado nada a los alumnos y ellos habían comprendido el texto y la lengua francesa por tentativa y erro, sin el apoyo de las explicaciones del maestro. Si era así, para que alguien pudiera aprender no habría que existir un maestro que explicase todo el contenido, de lo más simple al más complejo, como Joseph Jacotot pensaba hasta aquel momento, a lo largo de treinta años de profesión (RANCIÈRE, 2007, pp. 16/18).
El hecho era que sus alumnos habían aprendido francés sin la ayuda de las explicaciones de Joseph Jacotot y esto lo conduzco a percibir que en realidad (RANCIÈRE, 2007, p. 21):

“La explicación no es necesaria para remediar la incapacidad de aprender. Por el contrario, justamente esa incapacidad es la ficción estructurante de la concepción explicadora del mundo. Es el explicador quien necesita del incapaz y no a la inversa; es él quien constituye el incapaz como tal. Explicar algo a alguien es, en primer lugar, demostrarle que no puede comprenderlo por sí mismo.”

Y a concluir que (RANCIÈRE, 2007, p. 27):

“Se podía aprender, cuando así se lo quería, solo y sin maestro explicador mediante la tensión del deseo propio o la exigencia de una situación.”

La conclusión de Jacotot nos lleva a pensar el aprendizaje en la cárcel y las formas de educación. Los aprisionados pueden aprender sin la necesidad de un maestro explicador, para tanto, necesitan tener ganas, querer aprender. Obvio que para querer aprender, lo que es ensenado, los contenidos de las materias deben ser de su interés. Necesitan principalmente de herramientas de aprendizaje y de saber que son capaces de aprender solos, cuando lo desean. Es necesario reconocer que los propios alumnos son capaces de comprender por tentativa e erro, traduciendo un texto con sus experiencias y con su propio vocabulario.
No se quiere decir con esto que el maestro o iniciativas educativas en la cárcel no sean necesarias, sino que es posible llevar educación hacia la prisión aún cuando la estructura es deficiente. La educación no está en una escuela linda, con una estructura maravillosa, proyectores y computadoras, sino en los propios alumnos, en la voluntad de aprender, de investigar, de buscar información y de descubrir algo nuevo. Llevar educación hacia la prisión es, sencillamente, hacer con que los encarcelados tengan ganas de aprender.


3. Legislación Penal sobre la educación en la cárcel y realidad estructural

En Brasil la Ley de Ejecución Penal (ley 7.210/1984) disciplina la educación en la cárcel. En lo que difiere de Argentinax, la ley de ejecución penal y la ley procesal penal brasileñas valen a nivel nacional y las provincias no pueden legislar en materia penalxi. Las provincias brasileñas pueden, todavía, implementar políticas propias direccionadas al sistema carcelario, como programas educacionales. Aunque la propuesta de ese trabajo no sea la reforma legislativa y si la busca de medios para mejorar la situación educacional en la cárcel ante la situación concreta actual, vale hacer inicialmente una pequeña análisis critica del texto legal.
Sobre la asistencia educacional, dispone la ley de ejecución brasileña que: la asistencia educacional comprenderá la instrucción escolar y la formación profesional del preso y del internado (art. 17); la educación primaria será obligatoria (art. 18) [xii]; la educación profesional será ministrada en nivel de iniciación o perfeccionamiento técnico (art. 19); las actividades educacionales podrán ser objeto de convenios con entidades públicas o particulares (art. 20); todas las cálceles deberán tener una biblioteca (art. 21); y el encarcelado podrá disminuir la pena por el estudioxiii (Art. 126 a 130).
De esa manera, la Ley de Ejecución propone que la educación debe ser uno de los pilares del proceso de resocialización [xiv] y permite que el apenado abrevie sus días en la cárcel a través del aprendizaje –la ley fue alterada en ese punto en 2011, antes, según la ley, apenas era posible disminuir la pena por el trabajo, pero la jurisprudencia se había firmado en sentido opuesto, autorizando la reducción de la pena por la educación [xv]. Sin embargo, el reconocimiento jurídico del derecho a la educación en la cárcel no es suficiente para asegurar su ejercicio efectivo por los detenidos.
La realidad estructural de las cárceles brasileñas muestra un cuadro opuesto. Según datos del Ministerio de la Justicia de junio de 2009 el país tenía una población carcelaria de 469 mil apenados, siendo la mitad de ellos jóvenes entre 18 y 29 años. De todos estos apenados, 270 mil (57%) eran analfabetos o no habían concluido la primaria y poco más de 39 mil (8,4%) apenados en 2009 practicaban algún tipo de actividad educacional (NASCIMENTO SILVA, 2011, p. 187). Datos más recientes del Ministerio de la Justicia (Ministério da Justiça), revelan que de los 496 mil presos brasileños, 25 mil (5%) son analfabetos mientras que apenas 1,8 mil (0,36%) poseen la graduaciónxvi completa. El numero de apenados que practicaban algún tipo de actividad educacional continuó prácticamente igual, solo 40 mil (8%).
Los datos del Ministerio de la Justicia revelan también que de hecho la población carcelaria brasileña es compuesta por los sectores marginalizados de la sociedad, pues más de la mitad de los encarcelados no concluyó la educación obligatoria. Al mismo tiempo, el proceso de marginalización suele persistir en la cárcel, ya que solo un 8% de los detenidos están inseridos en algún sistema educacional en la prisión.


4. El proyecto Remisión por la Lectura - “Remição pela Leitura”

En ese contexto surgió el proyecto “Remição pela Leitura” –Remisión por la Lectura. El proyecto fue implantado inicialmente, en 2009, en la provincia de Paraná y, en 2012, fue expandido para el sistema penitenciario federal.
El proyecto “Remição pela Leitura” ofrece al apenado la posibilidad de reducir sus días en la prisión mediante la lectura. La ventaja del proyecto es que el apenado no depende de otros para buscar su educación personal y para reducir su pena tiene “solo” que leer. La sencillez del proyecto es benéfica, pues permite que sea introducido en cualquier sistema carcelario, en cualquier rincón de Brasil ya que, como fue visto, la existencia de una biblioteca en cada cárcel es exigencia de la ley de ejecución penal. Aunque sea sencillo, el proyecto abre varias posibilidades, pues “solo” leer ya es poner delante del encarcelado un millón de oportunidades de aprendizaje.
En  resumen, el proyecto aprobado para las cárceles nacionales, según la Portaría Conjunta nº. 276, de 20/06/2012, funciona así:
La participación del preso ocurre de manera voluntaria y, para cada libro leído, él podrá reducir 4 días de su pena. Para que eso ocurra, el apenado debe leer y presentar un resumen del libro en el plazo de 21 a 30 días. De esa forma, podrá disminuir en el ano 48 días de su pena, si lograr leer y presentar reseñas de 12 libros. Una comisión irá apreciar los trabajos, evaluando la comprensión y compatibilidad del texto producido con el libro leído. Después, el resultado será enviado al Juez Federal responsable por la Ejecución de las Penas, para que él decida sobre la utilización de los trabajos para la remisión.
No obstante el proyecto sea una buena iniciativa, todavía presenta algunos problemas:
El primer problema es que el proyecto no está instalado, ni siquiera reglamentado para todas las cárceles. La dicha Portaría regula el proyecto para el sistema penitenciario nacional, que incluye las prisiones de seguridad máxima y es direccionado a los presos que representen un riesgo para la manutención de la orden y de la seguridad de la sociedad. El reglamento, por lo tanto, excluye de la posibilidad de participar a apenados que están en otros sistemas carcelarios. Esto deshabilita una de las principales ventajas del proyecto, poder ser instalado en básicamente cualquier cárcel.
Sobre esto punto, en mi opinión, los apenados que están en otras instituciones tienen el derecho de exigir el mismo tratamiento de los que están en las instituciones federales, ya que los principios de un Estado de Democrático exigen que las personas sean tratadas igualitariamente. Si los apenados de otras cárceles atienden a los requisitos de la reglamentación de la Portaría nº. 276, tienen el derecho de exigir el beneficio de la reducción de la pena. Obviamente, irán encontrar obstáculos para hacer efectivos sus derechos –como suele ocurrir con tantos derechos no respectados en las cárceles–, pero eso no hace con que no tengan derecho a exigir la remisión. Sobre eso tomo las lecciones de Baratta para una cárcel más justa en que los beneficios son tomados como derechos, y una vez tomados como derechos, pueden ser exigidos (2004, pp. 385/386).
Un segundo problema es que, en la regulación del proyecto (Art. 6º, I de la Portaría Conjunta nº. 276), se determina que la selección de los apenados participantes sea hecha por la equipe del tratamiento penitenciario. De esa forma, se imponen obstáculos desnecesarios a la ejecución de la remisión y permite que la administración de la cárcel excluya a alguien que tenga ganas de participar. El proyecto podría ser aún más sencillo de manera que para participar fuera suficiente tener un libro en la mano y ganas de leerlo.
Además, no veo porque sea necesario que el resultado de las lecturas y la producción de reseñas, después de evaluadas positivamente por las comisiones de lectura, tenga que ser enviado a un juez para que él “decida” sobre la utilización de los trabajos para la remisión de la pena. En ese punto se debe utilizar, como propone Baratta (2004, pp. 385/386), criterios exclusivamente objetivos para conceder el derecho a la remisión de la pena. De esa forma, esta decisión del juez debe ser sólo una verificación, si el apenado cumplió el requisito, tiene derecho a la remisión.
Un tercero problema es que el proyecto tiene que adaptarse a la realidad carcelaria brasileña. En noticiarios sobre la implantación del proyecto se dijo de manera entusiastaxvii que libros como “Crimen y Castigo” de Dostoievski harán parte de las lecturas de los detenidos, pero, en un sistema en donde más de la mitad de los apenados es analfabeto o posee un instrucción deficitaria, la selección de obras clásicas, cuya lenguaje es de difícil comprensión, excluye de la participación una gran parcela de la población detenida. Por supuesto es bueno que se incentive la lectura de clásicos como “Crimen y Castigo”, pero hay que tenerse en cuenta que ni todos los apenados podrán empezar sus lecturas por los clásicos, debido a las dificultades estructurales de enseno y aprendizaje que presentan [xviii]. De cualquier manera, eso es un problema fácil de solucionar, basta incluir en las bibliotecas de las cárceles y en las donaciones hechas especialmente para el proyecto libros de diversos niveles gramaticales y incluso libros para personas que justo empezaron su alfabetización, ya que en la cárcel brasileña un 5%  de los presos son analfabetos.
Otro punto debe ser aclarado, en la implantación del proyecto en Paraná, provincia pionera que instaló el proyecto en todo su sistema carcelario, sólo algunos libros “indicados” harán parte del proyecto [xix]. No se entiende porque los apenados no pueden tener autonomía en la elección de sus propias lecturas, ya que afuera de la cárcel no se imponen restricciones o limitaciones a lo que uno elige leer. Esa selección parece más una manera de intentar cambiar, modificar, alterar el modo de pensar de aquellos que están en las cárceles, lo que destruye la autonomía del sujeto y no encuentra fundamento en una democracia.
La educación en la cárcel no puede ser pensada como una forma de tratar el sujeto o de cambiarlo, mas sí como una manera de garantizar su emancipación. En ese sentido, Scarfo, citado por Acín (2009, p. 06), esclarece que pensar a la educación del detenido como una acción terapéutica o curativa supone considerarlo un enfermo al que es necesario curar, lo que disminuye el potencial transformador de la educación.
Acín (2009, p. 07) además esclarece las motivaciones que encuentra el detenido para empezar a estudiar según las informaciones producidas a partir del Programa Universitario en la Cárcel de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. En un momento inicial la motivación de los aprisionados para estudiar está relacionada con la necesidad de escapar, salir de la lógica carcelaria. En un segundo momento, después de empezar a estudiar, esa motivación adquiere nuevo significado “a partir de la reconexión con el conocimiento, de las satisfacciones encontradas en ese proceso y del redescubrimiento de sus capacidades”.
De esa manera, lo ideal es que el detenido, en un primero momento, encuentre un escape de su precaria condición en sus lecturas y, para que eso ocurra, es esencial que sea libre para elegir lo que más le gusta leer.
En un segundo momento, el detenido podrá descubrir sus propias capacidades y formar su conocimiento a partir de lo que ha leído. Igualmente, la formación de un conocimiento proprio y emancipador demanda la libertad para elegir como formar ese conocimiento. Además, las lecciones de Jacotot en el siglo XIX ya demostraban que uno siempre puede aprender solo, bastando que tenga ganas, de igual manera uno puede adquirir el gusto por el estudio y por la lectura si encuentra placer en lo que lee y lo que a uno le gusta leer es siempre una elección personal.
Otras críticas fueran hechas al proyecto, en especial por el conocido penalista brasileño Damásio Evangelista de Jesus (2012), de que no se podrá verificar la real lectura del apenado y se hará un mercado en las cárceles de reseñas y resúmenes de libros. Críticas, a mi ver, demasiado vacías y cercadas por un discurso lleno de prejuicios. La equipe responsable por el proyecto puede resolver ese tipo de problema fácilmente al transcurso de su implantación con preguntas orales u otros tipos de verificación de la lectura. Los trabajos copiados y los plagios ocurren en todos os lugares, no es un problema exclusivo de la cárcel. Así, de la misma manera que los maestros de las escuelas, universidades y facultades encuentran medios de lidiar con ese problema, la equipe responsable por evaluar las lecturas y resúmenes de los libros en la cárcel también irá encontrar medios para evitar reproducciones de trabajos.


5. Consideraciones finales

A modo de conclusión es importante decir que la implantación de proyectos que tornen el período en la cárcel menos sufrido es siempre provechosa, buscando la resocialización a pesar de la cárcel, como propone Baratta, o “socorrer y acudir a los miserables” como requiere Cervantes.
En el caso del proyecto Remisión por la Lectura sería excelente combinar la sencillez del proyecto con la participación de la comunidad, que puede, por ejemplo, colaborar con las comisiones de lectura y crear grupos de discusión de libros dentro de la cárcel.
De igual manera, es muy importante deshacer y desarmar los prejuicios construidos alrededor de la persona detenida, que no es distinta de las personas que no están en la cárcel, excepto por haber sido elegida por el sistema penal (BARATTA, 2004, p. 385). Sólo en ese trabajo dos de los autores –Freirexx y Cervantes– estuvieron en la cárcel y yo podría citar una infinidad de autores y personas importantes que sufrieron ese triste destino.
En ese sentido, la participación de la comunidad en la educación en contexto de encierro también es importante para reducir los prejuicios hacia la persona detenida a través del contacto directo y del intercambio de experiencias.
La experiencia de Jacotot en el inicio del siglo XIX muestra que cualquier persona puede aprender cuando lo quiere, sin la necesidad de un maestro explicador. Es incontestable que ese querer sólo se construye cuando hay interés por lo que es ensenado, cuando el alumno no es, en las palabras de Freire, apenas un objeto que debe ser llenado por los contenidos presentados por un maestro. De esa manera, en el proyecto analizado, debe ser garantizada la libre elección de las lecturas por los detenidos y reconocida su capacidad individual para aprender.
Por fin, la emancipación del alumno en contexto de encierro, para que comprehenda su situación de vulneración y no vuelva a ser sometido a otro proceso marginalización después de cumplir su pena, debe ser buscada en cualquier proyecto educacional en la cárcel. Al mismo tiempo, es imprescindible apreciar y valorizar la  capacidad del alumno y sus logros personáis y garantizar la libertad del sujeto para elegir como quiere formar su conocimiento.


Referencias bibliográficas:

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Becker, Howard Saul: Outsiders: Estudos de sociologia do desvio. Traducción de Maria Luiza X. de Bordes; Revisión técnica de Karina Kuschnir. 1. ed. –Jorge Zahar. Ed, Rio de Janeiro, 2008.

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Zaffaroni, Eugenio. (1991). “La filosofía del Sistema Penitenciario en el mundo contemporáneo”; En Cuadernos de la cárcel. Edición especial de No hay Derecho. Buenos Aires, 1991.


Notas:

[i] La autora es estudiante de la graduación en Derecho por la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil) e becaria de iniciación científica del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Contacto eletrónico:
anaguerra.ribeiro@gmail.com

[ii] Según informaciones del Museo Casa de Cervantes, el autor estuvo en la cárcel en 1592 y entre 1597 y 1598, por acusaciones relacionadas con asuntos de la hacienda real.

[iii] El capítulo de llama “De la libertad que dio don Quijote a muchos desdichados que, mal de su grado, lo llevaban donde no quisieran ir”. Todo el discurso de don Quijote para poner los condenados en libertad es muy interesante, dijo
además, que los guardias habían de poner los doce encadenados en libertad porque no habían cometido nada contra los propios guardias y que el rey seguramente iba a encontrar otras personas para trabajar en las galeras (CERVANTES,
2005, pp. 209/210). Lo irónico –como todo el libro– es que, al final del capítulo, los propios condenados, puestos en libertad, se niegan a presentarse ante la señora Dulcinea de Toboso como paga por lo bien que les hizo Don Quijote y
juegan una lluvia de piedras en el caballero andante, que tanto bien los había hecho (CERVANTES, 2005, pp. 202/213).

[iv] La primera parte fue publicada en 1605 y la segunda parte en 1615, el pasaje que he citado es de la primera parte.

[v] Thomas Mathiensen (2003, pp. 89/100) presenta las conclusiones de diversos estudios y informes realizados a partir de los años 40 que demuestran que la cárcel no logra rehabilitar los apenados, al revés, los inhabilita.

[vi] Don Quijote y Sancho Panza mantienen un interesante diálogo antes que los condenados sean puestos en libertad:
“– Ésta es cadena de galeotes, gente forzada del rey, que va a las galeras. [Sancho Panza]
– ¿Cómo gente forzada? – Pregunto don Quijote – ¿Es posible que el rey haga fuerza a ninguna gente?
– No digo eso – respondió Sancho –, sino que es gente que por sus delitos va condenada a servir al rey en las galeras, de por fuerza.
– En resolución – replicó don Quijote –, como quiera que ello sea, esta gente, aunque los llevan, van de por fuerza y no de su voluntad.
– Así es – dijo Sancho
– Pues desa manera – dijo su amo –, aquí encaja la ejecución de mi oficio: desfacer y socorrer y acudir los miserables.
– Advierta vuestra merced – dijo Sancho –, que la justicia, que es el mesmo rey, no hace fuerza ni agravio a semejante
gente, sino que los castiga en pena de sus delitos.” (CERVANTES, 2005, p. 203)

[vii] Los términos marginalización primaria y marginalización secundaria son de Baratta (2004, pp. 376/382).

[viii] Es lo que demuestra los estudios de Thomas Mathiesen (, el autor sostiene que ha aumentado la importancia de la cárcel en todo Occidente, para la análisis completa ver pp. 35/44.
9 Ver nota [v].

[x] Como explica Máximo Sozzo (2007, p. 93/94) en Argentina la legislación penal es competencia del Estado Nacional, pero la legislación procesal penal, la administración de la justicia e la ejecución de las penas es competencia de los
Estados provinciales, salvo en lo que se refiere a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y a aquél sector de la legislación penal considerado de competencia federal.
Señala, además, que en la actualidad la legislación “penitenciaria” en el plano federal –ley 24660 de 1996– combina reglas de carácter administrativo, procesal y penal y, consecuentemente, esto implica que los primeros sectores de la
legislación no sean inmediatamente aplicables en las provincias. De esa manera, las provincias han dictado leyes sobre la materia después de la sanción de la ley 24660, pero, según el autor, en “la mayor parte de los casos las mismas se
limitan a incorporar al ordenamiento jurídico provincial la totalidad de la legislación nacional”

[xi] La Constitución Federal brasileña (art. 22, I) dispone que es de la competencia privativa del Estado Nacional – denominado en la Constitución brasileña de “União Federal”– legislar sobre derecho penal y procesal.

[xii] En Brasil la educación primaria se llama “ensino de 1° grau” o “ensino fundamental” y comprende los nueve primeros años de educación que son obligatorios a todos los brasileños. La educación secundaria equivale al “ensino de
2º grau” o “ensino médio”.

[xiii] La remisión de la pena por el estudio fue alterada en 2011 por la ley 12.433 que alteró la redacción antigua de los artículos 126, 127, 128 e 129 de la ley 7.210. La nueva ley estableció criterios fijos paras la remisión por el estudio. Así,
a cada 12 horas de frecuencia escolar el encarcelado puede disminuir un día de pena (art. 126, I) y ese tiempo de remisión podrá ser acrecido de 1/3 si el concluye la primaria, secundaria o la graduación durante el cumplimento de la
pena (art. 126, §5°).

[xiv] La Ley Brasileña dispone en el artículo 10 que la asistencia al apenado e al internado es un deber del Estado y tiene como objetivo el retorno al convivio en sociedad y, en el artículo 11, IV, propone que entre otras la asistencia será
educacional.

[xv] La súmula 341 del Superior Tribunal de Justicia de 2007 determinaba que el apenado podría reducir la pena a través del estudio, en original: “A freqüência a curso de ensino formal é causa de remição de parte do tempo de execução de
pena sob regime fechado ou semi-aberto.”

[xvi] Graduación en una carrera de una la facultad o universidad.

[xvii] En la noticia del consejo de la justicia federal brasileña (Conselho Nacional de Justiça) se dice que las obras que integran el proyecto están direccionas a la reflexión y a la formación social de individuo y tiene la finalidad de ayudar el
detenido en el proceso de resocialización.

[xviii] Deber que el propio Estado dejo de cumplir al no fornecer educación mínima obligatoria y de cualidad a sus ciudadanos.

[xix] Información disponible en el sitio web del departamento de ejecución penal de Paraná (Departamento de Execução Penal do Estado do Paraná).

[xx] Paulo Freire estuvo en la cárcel durante la dictadura militar brasileña por dos meses e medio, por actuar en el Movimiento de cultura popular de Recife, información disponible en Portal São Francisco:
<http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/paulo-freire/paulo-freire-3.php> .

Texto incorporado el: 2013/04/11. Revista de actualización permanente. Se recomienda citar: Apellido, Nombre. "Título del trabajo" en Revista electrónica Derecho Penal Online [en línea]. Disponible en: http://www.derechopenalonline.com

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